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Sommaire
Volume 4, no 1
Accessibilité et provenances socioéconomiques des étudiants postsecondaires

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Accessibilité et provenances socioéconomiques des étudiants postsecondaires


Pierre Canisius Kamanzi
Université Laval
Pierre Doray
Professeur, Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST)
Département de sociologie de l’UQAM
Benoît Laplante
Professeur, Centre Urbanisation Culture Société de l’INRS


Introduction

Dans la foulée des projets qui constituaient le programme de la Révolution tranquille au Québec des années 1960, l’éducation occupait une place privilégiée. Considérée comme une clé essentielle pour entrer dans la modernité, l’éducation a fait l’objet d’une réforme de grande envergure. Les travaux de la Commission Parent, chargée d’élaborer cette réforme, ont duré un peu plus de quatre (1960-1964). Les membres de ladite commission ont convenu d’une série de mesures politiques à proposer à l’État pour la création d’un système scolaire qui, à long terme, assurerait un meilleur avenir pour les générations futures. Parmi ces mesures, il convient de souligner, d’une part, la création d’un ministère de l’Éducation et la prise en charge définitive de l’éducation par les pouvoirs publics; d’autre part, la démocratisation de l’enseignement, c’est-à-dire l’égalité des chances d’accès à l’école sans distinction d’appartenance sociale (sexe, origine sociale ou ethnoculturelle, etc.). Au niveau de la démocratisation, il conviendrait de souligner deux mesures qui ont fait encore l’objet d’une attention particulière : d’abord l’instauration de la scolarité obligatoire et gratuite jusqu’au secondaire, ensuite la création des conditions nécessaires pour qu’après les études secondaires, chacun puisse avoir le droit de pousser le plus loin possible sa formation selon ses aptitudes et sa motivation. Pour ce faire, en plus de multiplier les écoles primaires et secondaires dans tous les quartiers et les villages, le gouvernement a procédé à la régionalisation de l’enseignement supérieur par un vaste réseau de cégeps et d’universités sur l’ensemble du territoire de manière à ce que tous les jeunes désireux d’y poursuivre les études puissent y accéder, quelle que soit leur provenance socioéconomique.

Depuis, le nombre de jeunes et adultes qui fréquentent les universités et les cégeps a augmenté chaque année de telle sorte qu’à la fin des années 1990, le Québec faisait partie des sociétés qui ont amorcé le virage vers la massification de l’enseignement supérieur, pour reprendre l’expression de Dubet (1994). Mais au-delà des statistiques, la massification implique-t-elle la démocratisation ? Plus précisément, dans quelle mesure la provenance socioéconomique des étudiants influence les inégalités d’accès à l’enseignement postsecondaire et les caractéristiques des étudiants qui fréquentent aujourd’hui les cégeps et les universités du Québec? C’est à cette question que nous tenterons de répondre dans cet article. Nous nous baserons sur les données de l’Enquête auprès des jeunes en transition, cohorte A, et comparerons la situation du Québec à celle de l’Ontario.

Le texte sera divisé en trois sections. La première fera un bref aperçu des études antérieures et du processus de massification de l’enseignement postsecondaire au Québec. La deuxième précisera quelques repères méthodologiques. Nous décrirons, entre autres, les données utilisées et définirons les variables étudiées. La troisième section sera consacrée à la présentation et l’interprétation des résultats. Plus précisément, nous décrirons le portrait des étudiants qui fréquentent actuellement les cégeps et les universités au Québec en mettant l’accent sur leur provenance socioéconomique. Nous terminerons par une courte conclusion qui résume l’essentiel par rapport aux questions de recherche.

1. Bref aperçu historique de l’enseignement postsecondaire au Québec

La démocratisation de l’enseignement supérieur dans les années 1960 – entendons par là l’égalité des chances d’accès – a permis d’accroître de façon indéniable le nombre de jeunes qui poursuivent les études dans les établissements d’études collégiales ou universitaires. Pendant la période des années 1960 et 1970, le  gouvernement québécois a mis en place une série de mesures pour s’assurer que l’enseignement postsecondaire soit accessible à tous, particulièrement les filles, les francophones et les étudiants issus des milieux défavorisés. En plus des investissements financiers pour créer de nouveaux établissements, particulièrement dans les régions rurales, et accroître la capacité d’accueil de ceux qui existaient, il a été aussi question de diversifier l’offre de formation. À l’instar de la Colombie-Britannique et de l’Ontario, le Québec a investi des ressources importantes dans la création d’un vaste réseau d’établissements de niveau collégial et universitaire et à la multiplication des programmes (Andres et Adamuti-Trache, 2008).

Les années 1970 marquent le moment charnière entre l’élitisme et les débuts de la massification de l’enseignement postsecondaire. Le Québec se lance dans un vaste mouvement de mobilisation scolaire visant à rattraper les autres provinces, en particulier l’Ontario, et à assurer une plus grande démocratisation de l’accès. L’instauration des mesures d’aide financière à la poursuite des études, comme les programmes de prêts et bourses, l’assouplissement des modes d’accueil, le réaménagement des activités scolaires pour faciliter le retour des adultes aux études sont quelques-unes des mesures qui ont permis d’enclencher la massification de l’enseignement postsecondaire et permis un rattrapage scolaire pour des catégories sociales dont l’accès aux études était pour le moins problématique.

Les mesures de réorganisation et d’extension des établissements à travers toute la province n’ont pas seulement contribué à augmenter la capacité d’accueil d’un plus grand nombre d’étudiants; elles ont aussi enclenché ce que Bélanger (1986) qualifie de réchauffement des aspirations scolaires. Il s’en est suivi un accroissement spectaculaire des effectifs tant au cégep qu’à l’université. Au cégep, les effectifs de l’enseignement ordinaire ont plus que triplé, passant de 55 383 en 1967, à 166 973 en 2000 et à 180 436 en 2009 (La Haye, 1989; Mels, 2011). Les effectifs d’étudiants à l’université ont également connu aussi un bond. Ainsi le nombre d’inscriptions aux études de premier cycle était de 196 634 en 1985 et 203 330 en 2005 (CREPUQ, 2006). Même s’il faut reconnaître que les effectifs ont légèrement varié en raison des fluctuations économiques et démographiques, les taux de passage du secondaire au cégep ont toujours oscillé autour de 60 % depuis 1985, atteignant parfois 65 % (voir CREPUQ, 2006, tableau 2.1). Les taux de passage du cégep ont augmenté jusqu’à 40 % en 2005 (CREPUQ, 2006). Cela dit, la massification marque-t-elle la fin des inégalités sociales dans l’enseignement postsecondaire au Québec?

Les études d’envergure qui se sont intéressées à cette question datent des années 1970. Les premiers travaux se sont surtout intéressés aux enjeux et facteurs qui sont à la base de la production et de la persistance des inégalités sociales et scolaires. Plusieurs de ces travaux ont particulièrement souligné l’effet de l’origine sociale, du sexe, de l’appartenance ethnolinguistique et du lieu de résidence (rural/urbain). Ils ont surtout cherché à expliquer les inégalités scolaires à partir de facteurs sociohistoriques de l’individu. À cet égard, les travaux produits dans le cadre du Projet ASOPE (Aspirations scolaires et professionnelles des étudiants) dirigé par Pierre W. Bélanger et Guy Rocher dans les années 1970, ont permis de montrer que les inégalités scolaires dans l’enseignement postsecondaires sont fortement associées aux différences d’aspirations scolaires des élèves du secondaire qui, elles-mêmes, sont liées à l’origine sociale (voir par exemple, Escande, 1973). Comme l’observe Dandurand (1986), les travaux qui s’inscrivent dans cette piste d’analyse ont soutenu la thèse selon laquelle les inégalités scolaires s’inscrivent dans un champ de force impliquant les rapports de pouvoirs de classes sociales, de sexe et d’ethnie.

Dans la suite, les études ont cherché à dépasser l’analyse des inégalités devant l’école pour élargir leur champ d’investigation sur les inégalités dans l’école. Elles visaient à comprendre l’évolution spatiotemporelle des concepts de démocratisation et d’inégalités. Ces travaux se sont intéressés particulièrement aux phénomènes qui caractérisent la situation des étudiants durant leurs parcours scolaires et non seulement l’accès à un niveau d’études donné. Un intérêt particulier a été réservé à la persévérance, au décrochage et à la réussite scolaire. Ces recherches convergent sur le fait que non seulement ces facteurs influencent la sélection scolaire et le passage d’un ordre d’enseignement à l’autre, mais aussi qu’ils contribuent à la différenciation des parcours scolaires et la représentativité des différentes catégories sociales dans les établissements scolaires (Bélanger et Pedersen, 1973; Massot, 1979a, 1979b, 1979c; Dandurand et Fournier, 1980, Sylvain, Laforce et Trottier, 1985; Dandurand, 1986; Levesque et Pageau, 1990). Leur influence change dans le temps. En d’autres termes, à chaque étape du parcours scolaire, l’influence de ces facteurs s’exerce différemment sur la poursuite ou l’arrêt des études, l’orientation scolaire et professionnelle, par exemple.

Ces études ont trouvé, entre autres, une corrélation positive entre les aspirations scolaires des élèves et la profession des parents (Dandurand, 1986, Massot, 1979a; Sylvain, Laforce et Trottier, 1985), ce qui pourrait expliquer pourquoi l’accès aux études postsecondaires s’accroît avec le statut socioéconomique des parents. Selon ces études, la proportion de ceux qui poursuivent les études postsecondaires est nettement plus élevée chez les enfants dont les parents occupent des postes de professionnels, de cadres ou exercent les métiers de professions libérales. Toutefois, Sylvain, Laforce et Trottier (1985) ont noté que l’effet direct du statut socioéconomique disparaît avec le temps et qu’à la fin des études collégiales, il n’y a pas de différence d’accès aux études universitaires selon l’origine sociale. Son effet est donc essentiellement indirect, agissant notamment par l’intermédiaire des aspirations scolaires et de variables scolaires, notamment les performances scolaires.

Comme le note Massot (1979a), les jeunes d’origine sociale modeste qui poursuivent les études universitaires ressemblent à leurs pairs d’origine sociale aisée quant aux performances scolaires. Il s’agit toutefois d’une petite fraction d’élèves ayant un parcours scolaire exceptionnel et atypique par rapport à leur origine sociale et ayant survécu à la sur-sélection. En général, ils passent à l’université dans les proportions égales à celles des élèves d’origine sociale aisée ou moyenne. En d’autres mots, la sélection scolaire qui s’opère au secondaire conduit progressivement à une certaine homogénéisation, comme l’observe Massot (1979a).

Toutes aussi importantes que soient les avancées dues à la mobilisation pour les études, elles n’ont pas fait pour autant disparaître les inégalités; on retrouve des inégalités qu’on ne peut attribuer exclusivement ni à la reproduction sociale, ni à la différenciation des effets de comportements de mobilisation, mais à l’effet combiné des effets de la sélection sociale (Duru-Bellat, 1996, 2003), du jeu de compétition, d’adaptation et d’exclusion sociale (Alon, 2009).

2. Repères méthodologiques

Au cours des deux dernières décennies, les recherches intéressées par la démocratisation de l’enseignement supérieur se sont fondées à la fois sur les aspects quantitatifs et les aspects qualitatifs. Plusieurs des études quantitatives ont utilisé des analyses multivariées permettant de distinguer les facteurs ayant une influence directe et ceux ayant une influence indirecte sur l’accès aux études postsecondaires et ainsi de hiérarchiser les variables selon leur poids respectifs. Selon la recension des écrits faite par Looker (2001), ces facteurs peuvent se regrouper en trois catégories : 1) les caractéristiques sociodémographiques (sexe, revenu, scolarité des parents, appartenance ethnolinguistique, lieu de résidence [rural/urbain], appartenance à une minorité) et 2) les variables scolaires ou pédagogiques (résultats scolaires, type d’école secondaire fréquentée, etc.).

Quoique la situation varie d’un pays à l’autre, d’une province à l’autre dans le cas d’un État fédéré comme le Canada ou d’une conjoncture à une autre, la recension des écrits (Looker, 2001) sur cette question mène à la conclusion que, dans un système scolaire démocratique, l’influence de plusieurs variables sociodémographiques telles que le sexe, la structure familiale, la fratrie et l’origine ethnoculturelle ont plutôt une influence indirecte. En effet, celle-ci tendance à disparaître, ou à tout le moins à s’atténuer, lorsqu’on tient compte des variables relatives à la scolarité, appuyant l’hypothèse selon laquelle l’influence de ces variables se joue davantage par l’intermédiaire des compétences scolaires accumulées à la fin des études secondaires. Par contre, si la démocratisation du système scolaire peut minimiser l’influence de l’origine sociale sur les inégalités, plusieurs recherches montrent, selon Looker, qu’il y a toujours une différence résiduelle significative associée à l’origine sociale qui persiste, même lorsqu’on tient compte des variables relatives à la scolarité.

Les résultats que nous présentons dans la section suivante visent à estimer le poids de l’influence directe et indirecte de l’origine socioéconomique de l’élève sur la probabilité de poursuivre les études postsecondaires. Nous adoptons une perspective d’analyse double. D’une part, nous examinons le lien entre le capital économique et scolaire des parents et l’accès aux études postsecondaires et, d’autre part, le profil des étudiants inscrits dans les cégeps et les universités en fonction de ces deux mêmes variables. La comparaison avec l’Ontario permettra de relativiser le poids de ces variables (capital scolaire et économique des parents) sur les inégalités scolaires dans l’enseignement postsecondaire au Québec d’aujourd’hui et de nuancer les conclusions.

Les données utilisées sont tirées de l'Enquête auprès des jeunes en transition (EJET, cohorte A) menée conjointement par Ressources humaines et développement des compétences Canada et Statistique Canada. L’enquête visait à recueillir de l’information sur plusieurs aspects de la vie des jeunes Canadiens, particulièrement leurs parcours scolaires (les caractéristiques de la scolarité au secondaire, le passage aux études postsecondaires collégiales ou universitaires, les interruptions des études, les modes de fréquentation scolaire, etc.), les conditions de vie, la transition de l’école au marché de l’emploi. L’enquête a permis de collecter également de l’information sur les caractéristiques des parents des enquêtés (le revenu, l’occupation, la scolarité, la structure de la famille et le lieu de résidence) et les relations qu’ils entretiennent avec leurs enfants. Les enquêtés, qui avaient 15 ans au premier cycle de cueillette de données, ont été observés pendant huit ans et étaient interrogés à chaque période ou cycle de deux ans. Les questionnaires utilisés au cycle 1 ont servi à recueillir de l’information sur les années 1999 et 2000. Les questionnaires utilisés dans les cycles suivants ont servi à recueillir de l’information sur des périodes de deux ans. Le cycle 2 a ainsi recueilli de l’information sur les années 2001 et 2002 et ainsi de suite jusqu’au cycle 5 en 2008.

Pour étudier le lien entre l’accès aux études postsecondaires et la provenance socioéconomique, deux caractéristiques de la famille ont été prises en compte : le revenu annuel combiné des deux parents et le niveau d’études du parent le plus scolarisé. Pour les fins de notre analyse, ces deux variables ont été catégorisées. Le revenu a été ramené à quatre catégories en prenant la médiane comme référence : 1) revenu inférieur ou faible (premier quartile), 2) revenu moyen inférieur (deuxième quartile), 3) revenu moyen supérieur (troisième quartile), 4) revenu supérieur (quatrième quartile). Pour le niveau de scolarité des parents, nous avons distingué trois catégories : 1) secondaire ou moins (sans aucun diplôme), collégial (cégeps ou collège communautaire) et 3) universitaire. Enfin, l’accès aux études postsecondaires a été mesuré par le plus haut niveau de l’établissement fréquenté à un moment ou un autre de la période d’observation (15 – 24 ans) et trois catégories ont été distinguées : secondaire (ou non-accès), 2) collégial (cégep ou collège communautaire) et 3) universitaire.

3. Massification de l’enseignement supérieur : démocratisation ou déplacement des inégalités?

En 2008, Duru-Bellat et Kieffer (2008) montraient qu’en même temps que s’instaurait un enseignement supérieur de masse en France, les inégalités se sont déplacées et se sont recomposées à l’intérieur de cet ordre d’enseignement. Au Québec, la situation est similaire. Si la massification de l’enseignement postsecondaire et l’accroissement du nombre de jeunes issus des catégories sociales défavorisées qui y sont inscrits sont deux phénomènes indéniables, l’examen attentif des données récentes révèle que la situation varie entre les cégeps et les universités. Comme l’indique les tableaux 1 et 2, à l’âge de 24 ans, le taux d’accès aux études postsecondaires est relativement égale entre les jeunes des familles à revenu faible (69 %) et ceux dont les parents ont un revenu moyen inférieur (72 %) ou moyen supérieur (71 %), alors qu’il est plus élevé chez ceux dont les parents ont un revenu supérieur (87 %), soit une différence de presque 20 points de %). Comme on peut le constater, le lien entre l’accès aux études postsecondaires et le revenu des parents est inversé selon qu’il s’agit des études collégiales ou universitaires. D’un côté, le taux de participation aux études collégiales est plus élevé chez les jeunes issus des familles à revenu faible ou moyen (oscillant autour de 35 %) que chez des familles à revenu supérieur (24 %). D’un autre côté, à l’université le taux de participation de ces derniers y est de 63 %, alors qu’il varie entre 33 % et 37 % pour les autres. Toute proportion gardée, la situation est semblable en Ontario. Ceux des familles à revenu supérieur fréquentent moins le collège, mais en revanche, leur proportion est plus élevée à l’université. L’examen attentif permet de constater que les écarts selon le revenu familial sont cependant plus prononcés au Québec qu’en Ontario, que ce soit au niveau collégial, universitaire ou postsecondaire dans l’ensemble.

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En ce qui a trait au capital scolaire, la situation n’est guère différente; bien au contraire, les écarts sont plus élevés. Comme l’indique le tableau 2, l’accès au collège est plus ou moins égal entre les jeunes dont les parents ont tout au plus un diplôme d’études secondaires (37 %) et ceux dont les parents ont un diplôme d’études collégiales (35 %). Il est, par contre, un peu plus faible pour ceux dont au moins un parent a un diplôme d’études universitaires (21 %). La situation s’inverse à l’université où le taux de participation de ces derniers est de 70 %, soit 1,6 fois plus élevé que celui des jeunes dont les parents détiennent un diplôme collégial (45 %) et 2,4 fois plus élevé que celui des jeunes dont aucun parent ne détient un diplôme d’études postsecondaires (29 %). Notons que, peu importe le niveau de scolarité des parents considéré, le taux de participation aux études postsecondaires est plus élevé en Ontario qu’au Québec, mais les écarts entre les proportions sont très comparables.

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De toute évidence, il s’avère que les inégalités de participation aux études postsecondaires ont des répercussions sur le profil des étudiants qu’on trouve dans les établissements postsecondaires québécois. Comme l’indiquent les figures 1, 2, 3 et 4, ce profil ne correspond pas à celui des élèves du secondaire, du moins en ce qui a trait au revenu et à la scolarité des parents. En effet, les jeunes dont les parents ont un diplôme universitaire ou des revenus élevés sont nettement surreprésentés à l’université par rapports aux autres étudiants, que ce soit au Québec ou en Ontario. Ainsi, au Québec, alors que les élèves dont les parents ont un revenu supérieur (4ème quartile) représentent à peu près 23 % des effectifs du secondaire, ils représentent 33 % de ceux qui se rendent à l’université et 16 % de ceux qui se limitent aux études collégiales, du moins jusqu’à l’âge de 24 ans. Toute proportion gardée, la situation en Ontario est semblable. Ces élèves y constituent 35 % de la population scolaire du secondaire, mais représentent 28 % de ceux se dirigent vers les collèges communautaires et 42 % de ceux qui vont à l’université.

La situation est inverse pour ceux dont les parents sont peu scolarisés ou ont un revenu faible. Ils sont sous-représentés à l’université, mais légèrement sur-représentés aux études collégiales. Au Québec, ceux dont au moins un parent a un diplôme universitaire constituent 20 % des élèves du secondaire, 32 % de ceux qui vont à l’université et 12 % de ceux qui arrêtent leurs études après le cégep.

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Au Québec, les jeunes dont les parents ont un diplôme d’études secondaires ou moins constituent à peu près 38 % des élèves du secondaire, mais représentent 25 % de ceux qui vont à l’université. Quant à ceux dont les parents détiennent un diplôme collégial, leur proportion aux études collégiales (45 %) et universitaires (44 %) reflètent plus ou moins leur proportion dans la population scolaire du secondaire (43 %) (voir la figure 3). La figure 4 montre que la tendance est similaire en Ontario.

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Conclusion

Le présent article avait pour objectif de dresser le portrait des étudiants de l’enseignement postsecondaire au Québec selon leur provenance socioéconomique et de saisir le lien entre la massification et la démocratisation scolaire de ce niveau d’enseignement. L’analyse historique montre qu’en moins de 40 ans, le Québec a réussi à instaurer un système scolaire démocratique accessible à tous les jeunes et adultes et un enseignement postsecondaire de masse. Toutefois, les données récentes utilisées dans le cadre de cet article montrent que la démocratisation a été essentiellement quantitative. Les inégalités scolaires devant l’enseignement postsecondaire au Québec qu’on observait jadis, se sont déplacées et recomposées dans l’enseignement postsecondaire. La démocratisation du système scolaire québécois amorcée à l’aube de la Révolution tranquille a, certes, ouvert largement les portes des cégeps et des universités aux jeunes issus des milieux socioéconomiques défavorisés, qui y sont entrés en grand nombre – il faut le souligner - mais ces derniers demeurent sous-représentés à l’université. Plusieurs explications ont été avancées, mais les sociologues de l’éducation s’accordent sur les effets de sélection et d’auto-sélection (Duru-Bellat, 2003; Maroy, 2010). Nos résultats confirment que le revenu des parents reste encore aujourd’hui un facteur déterminant de l’accès aux études universitaires, appuyant l’hypothèse que nombre de familles à revenu modeste ont encore de la difficulté à supporter les coûts financiers des études universitaires pour leurs enfants. Bien des recherches au Canada, comme celle de Coelli (2009), abondent dans le sens de notre propos. Nos résultats révèlent en outre le poids du capital scolaire des parents, d’une part, sur l’accès aux études postsecondaires en général, et d’autre part, sur le choix entre les études collégiales et universitaires. Au total la provenance socioéconomique demeure déterminante pour la poursuite des études universitaires.

Cela dit, nous n’avons pas la prétention de remettre en questions les avancées de la démocratisation des études postsecondaires au Québec, ni  d’en sous-estimer l’importance, ni même de soutenir que tous les jeunes doivent accéder aux études universitaires pour que soit achevé le projet de démocratisation scolaire. Nous voulons tout simplement souligner que, en dépit des progrès réalisés, les inégalités sociales dans l’enseignement postsecondaire, et universitaire en particulier, demeurent ancrées à la provenance socioéconomique des élèves et  que la situation n’est pas particulière au Québec. Nous voudrions enfin nuancer la conclusion de nos résultats, à savoir que le lien observé entre l’accès aux études postsecondaires doit être considéré en fonction des données utilisées. En effet, l’étude porte sur des jeunes âgés de 24 ans. Autrement, le lien observé peut changer dans le temps dans la mesure où certains jeunes adultes effectuent le retour aux études et fréquentent les études universitaires même après 24 ans. Néanmoins, la conclusion selon laquelle l’accès aux études postsecondaires chez les jeunes adultes est associé à leur provenance socioéconomique demeure valable.

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