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Sommaire
Volume 6, no 1
Inégalités et éducation : quelle égalité des chances ?

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Inégalités et éducation : quelle égalité des chances ?

 

Pierre Avignon,
Conseiller politique, Fédération des enseignantes et enseignants de cégep (FEC-CSQ)


Auparavant réservée à l’élite, l’école a ouvert ses portes à toutes et à tous grâce à l’adoption de politiques éducatives progressistes. Au Québec, l’adoption de la grande Charte de l’éducation en 1961 puis la création du ministère de l’Éducation en 1964 et la mise en place des polyvalentes, des cégeps et du réseau de l’Université du Québec marquent un véritable tournant. Alors que la fréquentation scolaire des jeunes de 13 à 16 ans passe de 65 % au début des années soixante à presque 100 % à la fin des années soixante-dix, la population étudiante universitaire passe quant à elle de 7 % à 45 % entre 1960 et 2012. Cette nouvelle accessibilité pour toutes et tous à l’éducation publique visait en grande partie à favoriser l’égalité des chances, c’est-à-dire la possibilité pour chacun de s’instruire et de se qualifier peu importe son sexe ou son origine sociale et culturelle. L’objectif poursuivi a-t-il atteint? La croissance phénoménale des effectifs scolaires, du primaire à l’université, laisse croire que oui. Cependant, est-ce que tous les groupes de la société en ont profité de la même manière?

Depuis la réponse négative et radicale, mais toujours pertinente, de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1970), à l’effet que l’école justifie la reproduction des inégalités sociales plutôt qu’elle ne favorise la mobilité sociale intergénérationnelle, plusieurs études sont venues affiner les connaissances sur le sujet. La démocratisation quantitative de l’accès à l’éducation, le pourcentage de jeunes d’une génération faisant partie de la population étudiante, a été distinguée de sa démocratisation qualitative, c’est-à-dire l’égalité des chances d’y avoir accès et d’obtenir un diplôme. Au Québec, plusieurs études, notamment celles de Dandurand (1980) et de Sales (1996) et, plus récemment de Kamanzi, Doray et Laplante (2012) sont venues rappeler qu’il restait encore du chemin à parcourir pour réaliser l’objectif d’égalité des chances d’accéder à l’université. Les groupes les plus favorisés de la société y ayant toujours davantage accès. Le même type de conclusion a été fait concernant la période de la scolarité obligatoire. Le chercheur Pierre Lapointe (2014) constate ainsi la persistance d’une différence de diplomation au secondaire entre les milieux favorisés et défavorisés. 

Face à ces constats, il est apparu que l’égalité des chances d’accéder à l’école était insuffisante pour assurer l’égalité des chances d’avoir accès à un diplôme. Le système éducatif ne parviendrait pas à effacer les effets des inégalités sociales et culturelles sur les parcours scolaires des individus. Afin de mieux en saisir les causes, outre l’impact de l’évolution des inégalités sociales, plusieurs chercheurs se sont intéressés à ce qui se passait dans l’ensemble de l’organisation scolaire. L’effet établissement, l’effet classe ou l’effet maître ont notamment été analysés et ont permis de démontrer l’influence des différentes politiques et pratiques éducatives sur les acquis des élèves (Mons, 2008 et Gauthier, 2004). 

Les décisions gouvernementales ont donc un double impact sur le parcours scolaire des individus, de leur accès à leur diplomation. D’une part, en ayant la possibilité de répartir de manière plus ou moins juste les ressources au sein de la société, elles agissent sur les capacités des familles à soutenir les jeunes. D’autre part, en modelant le système éducatif, ces décisions vont également en favoriser ou en défavoriser certains. Nous proposons ici de présenter un bref portrait de l’état de l’égalité des chances. L’influence de l’origine sociale et culturelle, du genre, mais également de certaines politiques éducatives propres au Québec sera tour à tour prise en considération.

Origine sociale et inégalités scolaires


Entre 1995 et 2005, un écart de 20 points de pourcentage dans les taux de diplomation entre les élèves des écoles publiques favorisées et défavorisées s’est malheureusement maintenu. Cette influence de l’origine sociale peut s’observer à travers plusieurs facteurs. Certains d’entre eux, comme les revenus familiaux, sont liés au capital économique des parents. D’autres relèvent du capital culturel, comme la profession ou encore le niveau de scolarité des parents. L’indice de milieu socio-économique (IMSE) permettant de comparer les différents milieux scolaires du primaire et du secondaire sur une échelle de 1 à 10 privilégie d’ailleurs le niveau de scolarité de la mère (2/3 de l’indice) et la proportion de ménages dont les parents n’étaient pas à l’emploi (1/3 de l’indice). Bien qu’ayant un impact non négligeable, le revenu familial s’avère en effet être un déterminant moins fort que le niveau de scolarité des parents, particulièrement celui de la mère. Les effets de l’ensemble de ces variables se vérifient jusqu’à l’accès aux études supérieures comme il est possible de le constater dans le tableau 1.

tableau1

On peut ainsi remarquer que les jeunes issus d’une famille dont les revenus sont parmi les plus élevés sont en proportion deux fois plus nombreux à accéder à l’université que celles et ceux issus des ménages aux revenus les plus faibles. Ce rapport est encore plus élevé lorsque l’on prend le niveau de scolarité des parents comme déterminant de l’accès à l’université. Il faut par ailleurs noter que l’accès à l’enseignement collégial apparaît moins inégalitaire que l’accès à l’université. Contrairement à ce qu’on l’on pourrait penser, la démocratisation de l’enseignement supérieur au cours des cinquante dernières années n’a pas eu tout l’effet escompté sur l’accès à l’université comme nous avons déjà pu le constater.  

Genre et inégalités scolaires


En 2010, 70 % des jeunes femmes accédaient aux études collégiales contre seulement 52 % des jeunes hommes. Pour l’université, cette proportion passait de 52 % d’accès pour les femmes contre 37 % pour les hommes. Comme on aime souvent à le souligner, dans l’ensemble, les garçons réussissent dorénavant moins bien que les filles. Avant de s’interroger sur le parcours des hommes, il faut toutefois mentionner certaines limites à ce succès des femmes. Premièrement, plus on avance dans la scolarité plus l’écart de participation se réduit. Aux études doctorales, le taux de diplomation des hommes dépassent celui des femmes. Deuxièmement, des distinctions existent encore quant aux choix des filières d’étude. Seulement 2 % des femmes choisissant un domaine d’étude non traditionnel. Enfin, ce gain des femmes dans le domaine scolaire ne se traduit pas mécaniquement, ni dans la sphère privée ni sur le marché du travail où les femmes demeurent plus surqualifiées que les hommes.

Concernant les difficultés plus grandes des garçons, si les différences d’aspiration scolaire influencées par les amis et la famille, ainsi que les stéréotypes sociaux, expliquent en partie ce phénomène, il est également intéressant de constater que les jeunes hommes ne sont pas concernés de la même manière. En fait, ce sont ceux des milieux les plus défavorisés qui se retrouvent dans la pire situation.

tableau2

Au secondaire, l’écart de diplomation est de plus de 15 % entre les garçons des milieux favorisés et défavorisés. Ce même type d’écart a été constaté pour les étudiants de niveau collégial (Eckert, 2010). 

Origine culturelle et inégalités scolaires


On ne serait aborder la question des inégalités en éducation sans mentionner la situation particulière des communautés autochtones. Ainsi, comme le Conseil supérieur de l’éducation le mentionnait dans un rapport publié en 2010, un peu plus de 40 % des jeunes autochtones de 20 à 24 ans ne détenaient aucun certificat ou diplôme contre moins de 15 % pour les non-autochtones. Il s’agit du groupe le plus désavantagé en ce qui a trait à la diplomation, mais également à l’accès à l’éducation. Avec 11 nations autochtones, des organisations administratives et politiques différentes et un niveau de pauvreté important, le soutien au milieu demeure complexe, mais indispensable.  

En ce qui concerne la population immigrante au Québec, qui augmente d’environ 50 000 individus par année, l’intégration au marché du travail pour les adultes et la reconnaissance des diplômes est d’une grande importance. Il s’avère toutefois indispensable de savoir comment les enfants d’immigrants qui se retrouvent très majoritairement dans la région de Montréal réussissent leur parcours scolaire. Une étude importante menée par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2008) démontrait que le taux de diplomation au secondaire des élèves immigrants de premières générations était inférieur à celui des autres élèves. Pour la cohorte de 1994-1995, après cinq ans de scolarisation au secondaire, ce taux était de 44 % pour les étudiants de première génération contre 61 % pour les autres élèves après cinq ans. Celles et ceux de deuxième génération réussissent par contre en moyenne mieux que l’ensemble des jeunes. Les parcours scolaires des enfants d’immigrants ne sont pas identiques les uns des autres. Ils connaissent une diversité qui reflète notamment l’hétérogénéité des pays d’origine de leurs parents. Les jeunes immigrants originaires du Moyen-Orient, de l’Asie et de l’Europe orientale réussissaient mieux que les autres. L’âge d’arrivée, la langue et le pays d’origine influencent également grandement les différentes trajectoires. L’intégration des enfants au système scolaire à un jeune âge et la maîtrise du français améliorent la performance des élèves issus de l’immigration. Ces derniers ne constituent donc pas un bloc homogène. De plus, lorsque l’on observe les données concernant leur accès à l’université, les résultats pour certains d’entre eux sont encourageants. La mobilisation et l’aspiration scolaire des parents jouent un rôle notable dans la poursuite de leurs études (Kamanzi, dans Chenard et al. 2013). 

Sélection, politiques éducatives et inégalités scolaires


Les différences des résultats aux tests PISA (Program for International Student Assessment) des élèves selon les pays de l’OCDE a soulevé beaucoup d’intérêt. En cherchant à expliquer ces différences, plusieurs chercheurs en sont venus à la constatation suivante : les systèmes à troncs communs longs étaient associés à des inégalités scolaires et sociales inférieures à celles des systèmes différenciés (Mons, 2008 et Felouzis, 2009). Ces constats ont d’ailleurs été rappelés dans le rapport publié en mai 2014 par le Comité d’experts sur le financement, l’administration, la gestion et la gouvernance des commissions scolaires. Autrement dit, l’existence d’une formation commune la plus longue possible, la mixité et le report du classement des élèves en groupes de niveau favorisent l’égalité des chances. Outre le degré de répartition de la richesse dans une société, certains types de pratiques et de politiques éducatives ont un impact positif sur la possibilité qu’ont certains jeunes d’obtenir un diplôme. Plus encore, ces pratiques amélioreraient les acquis moyens de l’ensemble des jeunes. À l’inverse, les pratiques sélectives et élitistes seraient nocives pour la réussite du plus grand nombre. 

En ce qui a trait aux résultats au test PISA des élèves du Québec, les constats sont positifs notamment en mathématiques où ils se sont classés premiers au Canada et juste derrière les pays asiatiques à l’échelle internationale. De plus, bien que les systèmes éducatifs des provinces soient distincts, plusieurs recherches ont permis de constater que, sans être dans le peloton de tête avec les pays scandinaves, le Canada se trouve dans une meilleure posture que de nombreux pays en matière d’égalité des chances. Toutefois, qui dit moins de grandes inégalités qu’ailleurs et moins de grands effets du classement et de la sélection sur les acquis ne dit pas absence d’effets.

Par exemple, on sait que l’accès aux études universitaires au Canada est plus élevé de 20 % pour les jeunes ayant fréquenté une école privée (Murdoch, dans Chenard et coll. 2013). Au Québec, la fréquentation d’écoles privées qui sélectionnent leurs élèves étant importante, on peut donc légitimement s’interroger sur l’impact de leur financement public à 75 %, ainsi que de l’augmentation de leur fréquentation de plus de 15 % au cours des dernières années (Tondreau, 2013). À Montréal, 30 % des jeunes sont dans le réseau privé (20 % dans l’ensemble du Québec). Une étude effectuée en 2008 par des chercheurs de l’Université de Montréal constatait que 64 % des élèves du secondaire dans le réseau public obtenaient leur diplôme après cinq ans, contre 89 % dans le réseau privé. Dans le réseau public, plusieurs pratiques viennent également nuire à la mixité scolaire notamment le classement des élèves en groupes de niveau dès les premières années du secondaire. La multiplication des projets particuliers sélectifs, qui sont fréquentés par environ 20 % de l’effectif scolaire du secondaire, posera également problème tant qu’ils ne seront pas offerts à toutes et tous comme le suggère le Conseil supérieur de l’éducation.  

Comme nous venons de le décrire, plusieurs actions qui ont des effets néfastes pour la réussite du plus grand nombre se perpétuent au Québec. L’objectif de l’égalité des chances mobilise pourtant de nombreux acteurs et plusieurs politiques ont été mises en œuvre au cours des dernières années, notamment la Stratégie d’intervention agir autrement (SIAA). Malheureusement, selon plusieurs chercheurs, dont Pierre Lapointe (2014) et Marc-André Deniger (2012), ces interventions publiques ne semblent pas avoir donné tous les résultats escomptés. De plus, l’égalité des chances aurait même servi de faire-valoir pour mettre en œuvre des politiques de gestion axée sur les résultats au sein du système éducatif comme a pu le constater une équipe de la Chaire de recherche du Canada en politiques éducatives

Conclusion


L’éducation publique, accessible et gratuite permet d’égaliser les chances d’accéder à une instruction et à une qualification. Si elle peut le faire, elle ne le fait toutefois pas pour tous, notamment avec la persistance de l’inégalité des chances d’obtenir un diplôme en fonction de l’origine sociale et culturelle des individus. La scolarité et les revenus des parents ont toujours une influence déterminante sur les parcours scolaires. Il ne faut donc pas cesser de rappeler que la réussite du plus grand nombre passe avant tout par la réduction des inégalités économiques, mais également par certaines formes de valorisation culturelle de l’éducation. Par exemple, comme on a pu le voir, l’importance accordée à l’école par les parents de certaines communautés culturelles semble bien faire une différence auprès de leurs enfants.

Par ailleurs, la persistance d’inégalités de revenu entre les hommes et les femmes sur le marché du travail, malgré les gains très importants des femmes dans le système éducatif, soulève certaines questions quant à l’asymétrie entre l’égalité au sein de la sphère éducative et celle que l’on peut retrouver sur le marché du travail. Une question similaire quant aux écarts entre les inégalités scolaires et sociales pourrait être faite concernant certaines populations immigrantes. Dubet, Duru-Bellat et Vérétou (2010) ont d’ailleurs démontré les divergences existant entre le degré d’égalité des chances au sein d’un système éducatif et celui d’égalité sociale que l’on pouvait retrouver au sein d’une même société. 

Si l’éducation ne peut tout accomplir à elle seule, l’organisation du système éducatif et les pratiques qui existent en son sein ne sont toutefois pas sans influencer l’égalité des chances. En effet, alors que les comparaisons internationales ont permis de démontrer les effets néfastes de certaines politiques sur les inégalités scolaires, elles permettent également de prouver qu’il y a une marge de manœuvre au sein même des systèmes éducatifs. C’est d’ailleurs à partir de ces constats que plusieurs, dont l’OCDE ainsi que le récent Comité d’experts sur les commissions scolaires, préconisent un certain nombre d’actions publiques dont le financement adéquat des milieux scolaires défavorisés, une révision des critères de financement du réseau privé ou encore le report de l’orientation et de la sélection des élèves afin de favoriser une plus grande mixité scolaire et sociale. 

Malgré le chemin qu’il reste à parcourir afin de favoriser l’égalité des chances, l’ensemble de ces constats permet de rappeler que, pour y parvenir, il faut à la fois lutter contre les inégalités sociales et en faveur de politiques et de pratiques éducatives qui réduisent l’inégalité des chances.

Bibliographie


Centrale des syndicats du Québec (CSQ). 2013. Concurrence en éducation, journée de réflexion, 13 novembre.

Chenard, Pierre, P. Doray, E-L Dussault et M. Ringuette. 2013. L’accessibilité aux études postsecondaires : un projet inachevé, Québec, PUQ.

Deniger, Marc-André. 2012. « Les politiques québécoises d’intervention en milieux scolaires défavorisés : regard historique et bilan critique », Revue française de pédagogie, no 178, p.67-84.

Lapointe, Pierre. 2014. « La lutte contre les inégalités scolaires au Québec », dans Alain Noël et Miriam Fahmy (dir.), Miser sur l’égalité. L’argent, le pouvoir, le bien-être et la liberté, Fides, p.109-117.

Sales, Arnaud et coll. 1996. Le monde étudiant à la fin du XXe siècle. Rapport final sur les conditions de vie des étudiants universitaires dans les années quatre-vingt-dix, présenté au ministère de l’Éducation du gouvernement du Québec, Département de sociologie de l’Université de Montréal.

Tondreau, Jacques. 2013. Concurrence en éducation, journée de réflexion, Centrale des syndicats du Québec (CSQ), 13 novembre. 

Vous lisez présentement:

 
Les inégalités, un choix de société ?
octobre 2014
Ce numéro de la Revue vie économique, produit en collaboration avec le Rendez-vous stratégique de l'INM sur les inégalités sociales, donne la parole à un groupe diversifié de collaborateurs dans le but de décrypter les enjeux liés à cette croissance des inégalités au Québec. Pour mieux comprendre la situation et signaler des politiques ou mesures qui permettraient de réduire, voire d'éliminer ces inégalités.
     
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