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Volume 2, no 2
Regards sur les approches de pauvreté et intervention (2e partie)

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Regards sur les approches de pauvreté et intervention (2e partie)


Lise St-Germain
Centre de recherche sociale appliquée (CRSA),
Doctorante en Sciences humaines appliquées, Université de Montréal


Cet article est la suite de celui paru dans le volume 2, numéro 1 de la Revue vie économique.

Le Projet « école citoyenne », un projet d’intervention en matière de réussite scolaire auprès des familles en difficulté

L’émergence de ce projet repose sur un constat observé par plusieurs intervenants communautaires, scolaires et institutionnels regroupés dans le cadre d’une approche famille, école, communauté : les parents peu alphabétisés ont du mal à aider et à suivre leur(s) enfant(s) dans leur quotidien scolaire. Certains d’entre eux n’y arrivent tout simplement pas en raison de leur analphabétisme. Il est bien connu que le capital familial est déterminant dans la construction du capital social des individus. Ce que nous acquérons pendant l’enfance influence notre devenir adulte. Les enfants vivant dans des familles dites défavorisées (par leur statut social, leur niveau d’alphabétisme, leurs conditions de pauvreté) n’ont pas toujours les conditions leur permettant de commencer leur cheminement scolaire avec le soutien dont ils ont besoin et qui leur est nécessaire.

Les débuts scolaires des jeunes enfants sont fragilisés au départ par des conditions qui les rendent plus à risque de vivre des échecs scolaires et ultimement du décrochage. Si ces enfants vivent ces situations difficiles, ils s’avèrent que leurs parents connaissent aussi des difficultés et ne détiennent pas, également, les compétences pour venir en aide à leurs enfants dans leur quotidien scolaire (au niveau primaire). Affronter et assumer ce rôle peut se révéler une épreuve et une expérience d’échecs et de souffrance. Mais les parents ne sont pas les seuls responsables de cette situation et les problèmes qu’ils vivent ne se limitent pas aux seules manifestations individuelles et familiales [1]. Ces problèmes ont des causes beaucoup plus globales et complexes et c’est pourquoi, les solutions doivent être prises collectivement.

Aborder la question dans une responsabilité partagée

Le projet « École citoyenne » a été mis en place comme un moyen de travailler dans une perspective de responsabilité partagée (école, famille, organismes communautaires et institutionnels) cette problématique sociale, d’abord et avant tout de pauvreté et d’analphabétisme.

Le projet « École citoyenne » propose une approche intégrée pour accompagner les familles en difficulté dans le processus scolaire des jeunes enfants de première année du cycle primaire. Les objectifs du projet visent principalement à revaloriser le rôle des parents et de renforcer leur capacité et sentiment de confiance face à l’école. Il permet de donner la chance aux parents de vivre des réussites parentales, éducatives et sociales et à leurs enfants de connaître des réussites scolaires en mettant à contribution, dans un projet concerté, des conditions qui favorisent l’atteinte de ces objectifs. Ce projet a la particularité que tous les acteurs concernés (école, organisme, famille) doivent faire l’effort de sortir de leur cadre habituel pour atteindre les objectifs souhaités.

À prime abord, le programme offert aux parents peut sembler en partie conventionnel, toutefois il renferme une part importante d’innovation en matière d’intervention : il combine dans un même programme des activités d’alphabétisation populaire, des ateliers de compétences parentales, des ateliers d’aide à la réussite éducative, des activités d’aide aux devoirs et leçons, des activités familiales de cuisines collectives, des activités de connaissances des ressources du milieu. Des objectifs et activités spécifiques à chaque mère (projet de retour au travail, aux études, d’implication, etc.) sont pris en compte dans la programmation. Ce programme est complété par une activité avec les mères et leurs enfants dans le programme scolaire régulier de ceux-ci (les mères se rendent à la classe des enfants qui sont tous regroupés dans une même école et même classe) indépendamment du quartier où habitent les familles. Les enfants sont donc inscrits au programme scolaire pendant que leur mère participe à un programme offert dans un organisme communautaire auquel plusieurs autres ressources partenaires sont mises à contribution : Commission Scolaire, école primaire, organismes communautaires, Centre jeunesse, CPE, Emploi Québec

Lever les obstacles à la participation

Cette approche ne s'est pas faite sans difficultés et les partenaires ont dû faire des efforts conscients et laborieux pour y trouver solutions. Ouverture d’esprit, collaboration, innovation, modulation des règles et des normes ont guidé la mise en œuvre de cette expérience.

1er obstacle : le recrutement

Le recrutement des élèves est complexe. Le programme École citoyenne est mené dans une seule classe d’une école primaire de quartier. La classe comprend 15 élèves maximum. Toutefois, comme il est offert par la Commission scolaire, il doit s’adresser aux élèves compris sur tout le territoire de la Commission scolaire. La commission scolaire doit accepter de transgresser la règle du territoire. Les écoles doivent accepter de perdre un élève dans leur école (le financement des écoles est comptabilisé au nombre d’élèves). Le recrutement des élèves doit se faire pendant la période d’inscription scolaire. Le programme s’adresse aux enfants du premier et deuxième cycle du niveau primaire et à leurs parents. La participation des familles est volontaire. Chaque famille est recrutée dans le cadre d’une stratégie concertée entre les partenaires : écoles, milieu de garde, ressources communautaires. Il s’agit d’un important travail d’orchestration entre les diverses ressources, d’information et mobilisation des parents.

2e obstacle : le transport scolaire

Les règles du transport scolaire n’ont pas facilité la mise en place du projet. Il a fallu trouver des solutions avec la Commission scolaire afin d’adapter le transport scolaire et le décloisonner. Comme le projet se déroule dans une seule école d’un quartier qui n’est pas nécessairement celui du quartier de résidence des familles participantes, cela impliquait la mise en place d’un transport scolaire adapté et des coûts supplémentaires. La mise en place par la Commission scolaire du taxi écolier a facilité du même coup l’adhésion des mères au projet puisqu'elles n'avaient pas un obstacle supplémentaire à surmonter (le transport quotidien de leurs enfants en plus de devoir elles-mêmes se déplacer en autobus).

3e obstacle : la réalité des familles rejointes

La réalité familiale de ces mères a rendu complexe leur recrutement et l’organisation du projet. Leur charge familiale lourde, leur énergie réduite, leur marge de manœuvre mince (les 12 mères avaient au total 28 enfants dont 12 participaient au programme scolaire). N’oublions pas que ce sont aussi des familles en situation de pauvreté donc avec des moyens et ressources de soutien limités. Ces mères ne portent pas que des étiquettes négatives, elles sont d’abord et avant tout des femmes qui souhaitent améliorer leur condition de vie, qui ont des rêves pour elles et leurs enfants, qui espèrent une vie meilleure pour les leurs. Des mères qui se sont lancées à la fois avec peur et confiance dans un projet qui leur a demandé beaucoup d’efforts, d’investissement, d’ouverture et de dépassement de soi (un programme intensif de 32 heures semaine). Ce projet mettait à rude épreuve leur rapport à l’école empreint d’échecs passés.

Plusieurs obstacles familiaux ont dû être levés pour faciliter la participation des mères. Plusieurs obstacles organisationnels sur le plan familial devaient être réglés pour que les mères se mobilisent réellement dans le processus : accompagner les mères dans une nouvelle organisation du temps, faciliter l’organisation de la vie à la maison, régler les problèmes de gardiennage, faciliter l’organisation de la gestion de leurs enfants répartis dans des écoles différentes (gestion du transport, des horaires en lien avec le projet), trouver des solutions pour les mères qui sont aussi des aidantes naturelles ou qui ont en charge d’autres membres de la famille élargie. Certaines mères ont fait face à de fortes résistances familiales entraînant des négociations avec le conjoint ou d’autres membres de la famille.

Afin de composer avec une hétérogénéité de réalités familiales et favoriser le maintien de la participation des mères, les intervenants ont dû faire plusieurs ajustements en cours de route: horaire, transport des mères, aménagement de la programmation de manière à ce qu’elle soit davantage en mesure de concilier les besoins du projet et ceux de leur réalité familiale. Le contenu des ateliers a été adapté aux problématiques familiales répondant ainsi plus adéquatement aux intérêts des mères et par conséquent ont eu une incidence plus forte sur leur niveau de mobilisation. Des activités informelles ont été insérées au programme ce qui a eu un impact sur le renforcement du lien de confiance avec les ressources et répondant au besoin de répit des mères.

 4e obstacle : l’arrimage entre les ressources

Lever les obstacles liés aux différentes cultures organisationnelles des organismes engagés dans le projet s’est révélé un facteur favorisant les conditions de réussite : toutes ces organisations ont des cultures bien différentes, des règles de fonctionnement qui leur sont spécifiques, une manière différenciée d’appréhender la pratique d’éducation, une connaissance spécifique des mères et de leurs enfants, une sensibilité différente des problèmes de pauvreté et de ses conséquences pour les familles. Si la confrontation de ces différents univers est difficile et complexe pour les intervenants, cela l’est encore plus pour les parents qui ne s’y retrouvent plus, qui doivent se familiariser avec autant de règles, des façons de faire qui parfois entrent en contradiction dans le message donné aux parents. La mise en place d’un comité opérationnel multi-intervenants a permis de se sensibiliser mutuellement aux règles et contraintes de chacun et d'harmoniser les demandes faites aux parents. Les parents ont été sensibilisés, pour leur part, aux contraintes de chaque organisme, aux règles internes qui semblent parfois contradictoires d’un organisme à l’autre et avec celles qui prévalent dans la famille.

Les effets d’une intervention concertée

L’évaluation de ce projet a révélé des constats intéressants en termes de réussite d’intervention en matière de lutte contre la pauvreté : à l’exception d’un enfant, tous ont passé les trois niveaux du premier cycle scolaire. La majorité des mères ont réalisé leur projet personnel (retour en emploi, retour aux études, autres projet de prise en charge). Le taux d’insertion et d’intégration est plutôt élevé bien que la rétention ne soit pas encore mesurée.

* Le point de vue des mères
Pour les mères, cette expérience leur a « donné des ailes, un sentiment de fierté et de compétences et l’envie d’avoir des projets d’avenir ». Pouvoir communiquer avec l’enseignante, faire des activités en classe leur a permis de transformer leur perception de l’école et de développer un rapport moins menaçant avec cette dernière. Les mères ont apprécié avoir accès à une panoplie d’arrangements qui a facilité leur participation et favorisé des conditions de réussite. Au départ, les mères n’avaient pas toutes les mêmes motivations pour ce projet. Pour certaines, leur motivation était de se rapprocher de leurs enfants, pour d’autres c’est la réussite scolaire. Quelques mères voyaient plutôt une occasion de se mettre elle-même en mouvement ou percevaient dans ce projet la possibilité de se construire un réseau d’entraide, alors que d’autres avaient grand besoin de vivre des réussites parentales. La prise en compte des besoins spécifiques de chaque mère, enfant et famille a permis l’atteinte des objectifs.

* Le point de vue de l’école
Pour l’école, le projet a permis de découvrir des facettes méconnues de la réalité des familles rejointes. Le fait d’ouvrir une classe aux parents, de leur donner la possibilité d’un dialogue avec l’école a permis d’envisager différemment le rapport avec les familles et la compréhension de la pauvreté. Il s’en est suivi des modifications dans les stratégies de communication scolaire avec les parents.

* Le point de vue des ressources
Pour les intervenants, ce projet a permis à tous les acteurs d’avoir un regard différent sur le rôle de l’école et la communauté et sur la réalité des familles. Enseignante, animatrice en alphabétisation, ressources psychosociales, tous regroupés dans un même comité de travail ont permis de rendre plus perméables les pratiques des uns et des autres. Le travail en réseau des ressources et de l’école a contribué au métissage des pratiques d’intervention tant éducatives, pédagogiques que celles d’accompagnement.

La participation des parents en classe et la collaboration des intervenants communautaires lors des activités en classe ont eu un impact sur le changement des représentations des uns et des autres. Observant le comportement de leurs enfants avec d’autres adultes, les mères se sont mises à se regarder elles-mêmes comme parents. La relation des intervenantes communautaires avec les mères a fait écho positif à l’enseignante. La collaboration et l’ouverture de l’enseignante ont permis aux mères de penser que des rapports positifs avec l’école pouvaient être possibles. Par ailleurs, tous ont constaté que la participation des parents en classe avait un effet positif sur le développement des compétences qui s’actualisent plus facilement  dans l’action concrète de l’expérience scolaire.

En conclusion

De son point de départ à ce jour, le projet est passé d’une approche plus normative à une approche plus subjective et relative de la pauvreté. Concrètement, les partenaires du projet sont partis d’une analyse des facteurs de risque à une analyse de l’expérience scolaire des familles. La reconnaissance des besoins spécifiques des mères et de leurs enfants a nécessairement eu une incidence sur le sentiment de reconnaissance identitaire de celle-ci et par conséquent sur leur ouverture à l’école. Les réussites éducatives et scolaires des mères et de leurs enfants en témoignent.

Bibliographie

Blais, Louise. (Dir).2008. Vivre à la marge, Réflexions autour de la souffrance sociale, Presse de l’Université Laval.

Damon, Julie. 2007. Pauvreté laborieuse et protection sociale. Pour une transformation en profondeur des protections sociales. Informations sociales, Numéro 142, Juin 2007.

Dumont, Fernand., S. Langlois., Y. Martin. (Dir) 1999. Traité des problèmes sociaux. Institut québécois de recherche sur la culture (IQRC). Presse de l’Université Laval, p.1

Fleurbaye Marc.1997. Mesurer la pauvreté, Économie et statistique, N0 308-310.pp.261-272

Frohlich, Katherine., Maria de Koninck., Andrée Demers., Paul Bernard. 2008. Les inégalités sociales au Québec, Québec, Presse de l’Université de Montréal.

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[1] Jean-Pierre Gagné, Yves Chamberland.2000. Enfance et milieu de vie. Initiatives communautaires novatrices. 120 pages.

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